LA SECUNDARIA PERUANA ACTUAL

Luis Bretel



“Ya Séneca decía, criticando las instituciones de su tiempo, que se educa para la escuela, no para la vida. Y todavía hoy, sin duda es legítimo el reclamo de una escuela que responda a las demandas de la sociedad en la que se encuentra (... hay que atribuir) los fracasos de la escuela a una falta de sintonía de la misma con el lenguaje, los códigos, la problemática o las expectativas de los adolescentes y los jóvenes.”[1]

Si examinamos con detenimiento el Diseño Curricular Básico 2004, presentado al país en enero del 2004, descubriremos enormes contradicciones entre los objetivos y principios orientadores de la educación secundaria y sus propuestas curriculares propiamente.

Si bien afirma que “el adolescente es el agente fundamental en torno al cual se toman las decisiones curriculares, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, ayudándolos a desarrollar su autonomía para la construcción de su Proyecto de Vida”[2], basta echar un vistazo a los “contenidos básicos” (básicos porque sólo pueden ser adecuados o complementados con otros) de cada una de las Áreas para descubrir que se sigue construyendo curriculum a partir de la lógica de las disciplinas y los manuales, sin tener en cuenta a los adolescentes y a las condiciones necesarias para lograr aprendizajes. A pesar de afirmarse que se “privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del adolescente permitiendo un desenvolvimiento óptimo de sus estructuras mentales. Se pone énfasis en el aprender a aprender y aprender a pensar de acuerdo con los propios ritmos y estilos de aprendizaje. Se considera que el desarrollo cognitivo está concomitantemente vinculado a las estructuras socioafectivas de la persona” y que “el currículo está orientado al desarrollo de competencias que posibiliten una adecuada relación con el mundo laboral y el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.” En la Guía para la diversificación curricular se afirma que las unidades didácticas deben “Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje”, pero en ninguna parte del documento se plantea cómo esto puede ser logrado.
Por otra parte, si bien en la DCB2004 se proponen capacidades fundamentales, capacidades de área y específicas, además de valores y actitudes que deben ser promovidos y desarrollados al mismo tiempo que los “contenidos básicos”, no se propone, ni allí ni en la Guía de Diversificación Curricular también del mismo año, cómo desarrollar los primeros y cómo lograr una formación realmente integral. Por otra parte, se precisan los contenidos básicos para cada grado de secundaria, pero las capacidades son presentadas para que se desarrollen a lo largo de la secundaria, sin precisar qué capacidades es pertinente desarrollar en qué momento, ni proponer una secuencia que las haga posibles.

El resultado de ello es obvio, ante el vacío lo más simple es continuar haciendo lo mismo, es decir, centrando la enseñanza en los contenidos básicos porque son obligatorios y dejando para el azar y el tiempo el desarrollo de las capacidades, los valores y las actitudes. El enciclopedismo y el “logocentrismo” siguen siendo la característica fundamental de la secundaria peruana, a pesar que los estudiantes traen al aula muchísimos conocimientos y aprendizajes adquiridos en su vida cotidiana. Los contenidos de las diferentes áreas no se vinculan con la vida real, ni el plan de estudios propuesto permite hacer reales vinculaciones. La fragmentación de los contenidos y su organización no permite que los estudiantes descubran los vínculos y las relaciones estrechas entre ellos.

En tales condiciones, es casi inevitable que:

• Los contenidos sigan siendo percibidos por los estudiantes como inútiles, irrelevantes y poco trascendentes. Y que, el obtener una nota aprobatoria siga siendo el único objetivo de hacer y aprender lo que el colegio pide.
• Los estudiantes encuentren que aprender lo que se enseña en el colegio no es importante, valioso, interesante y útil en función de sus intereses y necesidades.
• Aprueben porque es una obligación hacerlo y muchas veces descubran que es posible lograrlo sin aprender realmente.
• Les resulte muy difícil, imposible a veces, encontrar la conexión entre lo que aprenden en el colegio y la vida real.
• Los estudiantes sólo jueguen un rol pasivo y que no se encuentren personalmente involucrados en el aprendizaje, ni puedan tomar decisiones

Finalmente, la DCB2004 no presenta, salvo en los principios declarados (“La evaluación debe ser entendida como un medio para el mejoramiento continuo del proceso didáctico.” “La evaluación de los aprendizajes se caracteriza por ser integral, continua, sistemática, flexible y participativa. Cumple fundamentalmente dos funciones: función pedagógica, centrada preferentemente en la regulación del proceso de aprendizaje; y la función social, que constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes como efectos del proceso de formación.”), ninguna innovación respecto a los sistemas tradicionales de evaluación que hacen posible la aprobación sin haber logrado reales y significativos aprendizajes y que ponen el énfasis en la nota-sanción.

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[1] Victor O. García. El Espejo Transparente. Contexto Educativo Revista Digital. Número 3. Enero 2000.
[2] Diseño Curricular Básico 2004, versión pdf, página 5. en : http://www.minedu.gob.pe/dinesst/udcress/ dis_curr_secund.pdf